大单元教学设计心得

华池县南梁希望小学    辛雪雪

大单元教学是根据课程实施的水平目标，确立若干个教学主题，教师遵循学生身心的一般规律，以主题为线索，开发和设计相关的教学内容，进行连续课时单元教学的教学方式。开展整体单元教学时为了体现学习领域水平目标达成的针对性、知识技能教学的连贯性和开放性、生活化等特性，将整个教学置于具体的生活情境之中，有利于学生对知识技能的意义建构，重视学生技能的综合运用的实践体验，提高学生理解和运用知识和技能的能力和意识。

    本学期，我校的老师们紧跟新课改的步伐，主动探索大单元整体教学设计，通过线上、线下集备研讨，确定单元主题，结合各年段、各学科学情进行教学实践，并及时进行反思，形成系列心得体会。

一、对小学数学“单元整体设计教学”的思考

    随着新课程改革的不断深入，在数学教学中，不断将数学知识结构化、体系化，突出知识整体性的思想，受到越来越多教师的重视。单元整体教学顺应这一思想，逐渐成为小学数学教学模式的新趋势。单元整体教学将各个分散的数学知识进行有效地关联和整合，建构数学知识体系网络，能够有效地提高数学课堂的教学效率，培养学生的逻辑思维和综合解决问题的能力，从而有利于发展学生的数学核心素养。

    我自己在以往的教学过程中，更多的是单课时教学设计，单课时重难点突破，单课时作业设计，本学期在准备《三角形的内角和》公开课时，着重要有“大单元”意识，要有大局观，这也让我在集体备课和作业设计时，转变了思路和方向，将整个单元的教学目标进行整合，综合分析，将前面所学习的角的认识和分类，贯穿在整个教学中，作业设计上侧重知识点之间的联系，在这个过程中，我对“大单元整体设计”有了更加深入和清晰的认识和思考。

一、从“课时”到“单元”，促进学生整体认知

    第一，从学理层面理解，单元整体教学符合系统论的相关原理。系统论的整体原理也提出了知识整体性的观点，把系统看作“是由具有相互联系、相互制约的若干组成部分结合在一起并且具有特点功能的有机整体”。单元整体教学是建立数学知识关联性的有效手段，是把孤立知识整合在一起的积极措施。显然，单元整体教学符合系统论整体原理的基本要求。

    第二，从教学层面理解，单元整体教学有助于教师系统地梳理并理解教材。美国教育心理学家布鲁纳强调：“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。”单元整体教学要求教师不仅站在数学学科的整体视角去思考和分析问题，还要能够和其他学科进行整合和研究，建立知识结构，形成知识网络。作为教师，首先我们要搞清楚知识的来龙去脉，把握知识的结构，系统地理解教材。第三，从学习层面理解，单元整体教学能够帮助学生形成整体性思维，正如课程标准所说，学生学习数学要能体会数学知识之间、数学和其他学科之间、数学和生活之间的联系。

二、从“割裂”到“关联”，促进学生迁移理解 

单元整体关联包括单元内部各元素的联系，也包括不同单元内容、同领域内容的整体关联，所以我们在分析教材时，既要横向梳理，找准知识的内在联系，又要纵向梳理，实现知识的上下贯通，还要纵横融通，立体式呈现体现知识的整体建构。

    一是横向梳理教材。横向梳理就是把具有共同特征的知识点组成一个整体，以单元的视角组织教学，凸显知识的内在联系。比如，教学“平面图形的认识”，小学阶段学生先后认识了长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形、圆等图形。虽然教材把它们编排在三个年级分别学习，但是教学时应该具有整体视角，抓住它们之间的相同点和不同点进行研究和学习。无论哪个图形都是通过边、角、顶点、高等几个关键元素进行研究的，图形之间的不同点除了特征的不同以外，元素与元素之间也有区别，尤其是圆的特征相比其他图形明显不同，教学时要引导学生抓住它们的联系和区别展开重点研究。

    二是纵向梳理教材。纵向梳理是指把一类具有内在逻辑关系的知识串成一条知识链，打破原来的固有单元割裂的限制，把相同单元内容、领域和学科内外的知识、方法和思想关联起来。比如，教学“高的认识”，教材第一次学习高是在认识三角形时，并且是通过生活中人字梁的高度引入的高的理解，其实这远远不够，也会让学生产生认知负迁移，认为高只能是垂直方向。教学时不仅要把垂直线段、点到直线的距离、两平行线之间的距离、生活中的高等联系起来思考，让学生整体理解高的本质内涵。还要把三角形、平行四边形、梯形的高联系起来研究，发现它们之间的相同点和不同点，甚至还要引导学生思辨长方形、正方形、圆等图形的“高”，为什么教材中不研究这些图形的高？这些图形有没有高？等等，这样纵向贯通的教学才能让学生对于高的理解更加深刻、通透。

    三是合纵连横梳理教材。纵横融通，就是在完整任务中既要横向并联，也要纵向串联，达到各种相关联知识的相互融通，把数学学习放在一个更大的思维场域中思考，实现整体建构。比如，教学“异分母分数加减法”，学生紧紧围绕“异分母分数加减法如何计算？”“和同分母分数加减法有什么区别？”“分母不同为什么不能直接计算？”“分数加减法和整数、小数加减法又有什么联系和区别？”等几个关键问题展开讨论。学生在纵向梳理中发现异分母转化成同分母的原因是分数单位不同不能直接相加减。仅仅有纵向梳理还远远不够，异分母分数加减法还要和整数、小数的加减法关联起来思考，无论是整数的末尾对齐，还是小数计算中的小数点对齐，都是为了把相同计数单位统一才能相加减。这样，不仅打通了知识之间的横向联系，也实现了知识的纵向融通，有利于学生整体思维的生长。

三、学习过程自主化，梯度培养数学思维

    单元整体教学设计是以单元整体课程内容为基础和蓝本的。我们认为，在进行单元整体教学设计时，应基于上述对教材和课程标准的的分析，以能力培养目标为导向，注重学生学习过程的自主化，梯度培养学生的数学思维。先要建立合理的思维框架，然后才能在整体思维框架的基础上建构内容的框架。

    譬如，在设计“角的度量”这一课时的教学时，我们按照本单元整体实施思路“激活经验，整体感知—任务驱动，梳理关系—操作体验，探究规律—互动交流，知识建构”，设计了“类比迁移，感悟度量—任务驱动，探究新知—动手操作，体验测量—互动交流，深化本质”几个教学环节，对度量角这种技能的掌握是由“感悟”到“探究”再到“操作”“理解”最后到“内化”。

    教学伊始，基于课前的学情调研结果，我将课堂探究的问题锁定为：用什么方法能准确比较角的大小？以此问题为导向引导学生在讨论中激活已有的知识经验，学生可能会呈现出折一折、量一量、重合法、比较法、使用量角器这样几种方法。接着，紧抓课堂生成，教师与学生一起梳理已有关键知识点：角是有大小的，角的大小跟两条边张开的大小有关系。这样的设计自然而然地会使学生已有对角的认知得以显性化。随后，我利用钟面，引导学生在“找角”和“比角”中感知度量的意义，并深刻体会到测量的本质就是以“度量单位”为标准进行累加，要测量角的大小，必须要找到“角”的“度量单位”和“度量工具”。这样的设计潜移默化地培养了学生的度量意识和类推迁移的能力，使学生深刻体会到了度量的本质。

    在单元整体教学设计的指引下，“三角形的内角和”这一核心课时的教学完全是放手给学生来经历和体验的，充分调动了学生学习的主观能动性，放手给学生充分的学习自主权，由易到难的梯度设计，促成了学生的有序性数学思维，开放的探究空间，关注了学生思维深刻性的培养，灵活多变的学练融合，发展了学生数学思维的敏捷性。

    总之，小学数学教师在进行单元整体教学设计时，要考虑到学生的认知特点，把握知识的生长点和延伸点;要努力创造“生本立场”的教学活动，让课堂变得更加灵活和生动;要充分发挥学生的主观能动性，开拓发散思维，培养逻辑能力和整合能力，最终实现学生的核心素养发展。