“教—学—评”一致性是《义务教育课程方案（2022年版）》和各学科课程标准对课程实践、改进教育评价的统一规范要求。“教—学—评”一致性联通了课程宏观的整体设计与微观的课堂实施策略。在课程建构上要形成“教材-教学-考试与评估”的一致性；在课堂教学层面要形成“教师的教—学生的学—课堂评价”的一致性，实现所教即所学，所教即所评，所学即所评，强调以评促教、以评促学，确保学习目标的有效落实。

   “教—学—评”一致性的课堂围绕素养目标，强调“做中学、用中学、创中学”，把基本知识、基本技能放在一个真实情境下，让学生在问题解决和知识运用中完成学习任务。通过“双基”完成既定的学习任务、解决问题、形成学习成果，在解决问题的过程中依据目标制定评价量规，通过“评价”监控、调整、支持、推动“教”与“学”，促进素养目标的真正落地。

   统编版教材中，三年级以上的普通单元和阅读策略单元中，总计共安排略读课文54篇，占全部课文的26.6%。这些略读课文蕴含在单元内容体系之中，其呈现方式与精读课文有所不同，教学要求指向“粗知文章大意”的教学目标，重要功能是“迁移运用从精读课文中学到的方法”，自己把课文内容读懂，并在自主阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。对于学生而言，略读课文是学习时的举一反三，熟能生巧；对于教师而言，略读课文教学应是阅读教学时的提纲挈领，重“导”轻“教”。叶圣陶先生曾说：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这便是略读。就教学而言，精读是主体，略读是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”所以，略读课文是语文教学研究的一种重要课型，尤其是注重知识运用的教—学—评”一致性的课堂更将其作为重要的研究内容。教学时应注意以下几点：

    统编版教材注重着力加强单元内部的横向联系，使各板块内容形成合力，以此共促学生发展。故而单元各部分内容环环相扣，相互配合，使每个单元形成一个系统。略读课文教学就要依托单元内容系统，注重与本单元各项内容之间的联系和整合。略读课文的教学目标要基于单元整体把握教学目标，树立整体意识，既要关注单篇课文的整体教学设计，更要融略读课文于单元整体教学之中，让单篇略读课文成为单元整体教学思想下的一条线，贯穿学生阅读学习的始终，指引学生阅读实践的方向。

  （一）基于单元，明确略读课文的目标

    1. 略读课文的教学目标承载着本单元阅读的最终目标。统编教材以专题组织单元，每个单元由三至四篇不同的文章组成，这些文章体裁、内容、写作特色等都相类似，都围绕语文要素，有着共同的学习目标与要求。并且，每篇课文的目标各有侧重，层层递进，螺旋上升。略读课文是安排在本单元最后，以阅读方法习得后迁移运用为本课目标，也是本单元阅读目标实现的最终目标。
     例如：四年级上册第二单元是策略单元，本单元的教学目标是：阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题，并且引导学生筛选对理解课文内容有帮助的问题，进行深度阅读。本单元略读课文《蝴蝶的家》教学目标便是：综合运用提问策略进行提问，筛选问题，解决问题。全文以连续的问题作为写作思路，学生解决问题后，梳理作者有逻辑的、连续的问题，尝试按此逻辑复述课文，体会提问策略对于阅读和习作起到的重要作用，并为本单元的习作“我的家人”做好铺垫——我的家人中哪个最具特点? 他/她是谁？哪件事可以体现他的特点？这件事以外还没有其它行为表现？

    2. 略读课文大多要实现阅读要素向习作要素的有效过渡 。教材从三年级开始采用双线组元的编写方式。所谓双线组元，就是按照人文主题和语文要素这两条线索组织单元内容，它是语文素养的各种基本“因素”，语文要素主要包含“阅读要素”和“习作要素”，好多精读课文偏重阅读要素的渗透，习作要素不明显，使好多老师教习作时，才发现无从下手。那就一定要注意略读课文的解读，它是由“读”到“写”，由“输入”至“输出”的自然过渡。
    例如：三年级下册第一单元中阅读要素是一边读一边想象画面，体会优美生动的语句；习作要素是把观察到的事物写清楚。略读课文《昆虫备忘录》教学中要引导学生边读边想象，感受这些有趣的小动物；同时梳理重要信息，思考作者是如何走近、了解这些动物、和它们交朋友的？哪些是作者听到的，闻到的、触到的，想到的，查到的资料？为本单元习作“我的植物朋友”做足准备。六年级上册第三单元有目的阅读中，习作要素是写生活体验，试着表达自己的看法，题目为“--让生活更美好”，学习本单元略读课文《故宫博物院》时，就可以让学生完成“参观旅行—让生活更美好”，在合适的旅游路线中，带领家人感受故宫博物院的美好，完成单元习作的初次尝试。五年级下册第一单元阅读要素是体会课文表达的思想感情，习作要素是把一件事的重点部分写具体。《月是故乡明》《梅花魂》是两篇略读课文，两篇课文同样使用了“借物抒情”和对比手法，是“隐在”的习作要素，也是本单元“如何把一件事的重点部分写具体”的具体落实。《月是故乡明》中作者把事情的经过中那一刻的真实感受写得很具体，在阅读感悟中体会作者的写法和作者情感，同时，为本单元的习作“那一刻我长大了”，记录自己“那一刻”的真实感受有效过度。

 （二)基于单元，重视由“教”到“学”的转变

   1.教学过程中留要给学生足够的自主学习时间

教学时，教师要更加放手，让学生自主阅读。如果说，精读课文在教学时，必须“细嚼慢咽”，充分发挥教师的主导作用的话；那么略读课文则运用在精读课文中获得的知识与方法自己把课文读懂，并在学习中渐渐自主习得基本的读书方法。相对精读课文，略读课文内容浅显，文字通俗，更贴近学生生活，这样正好为学生提供自主阅读的阶梯，为他们创设了更好的独立阅读的实践机会。略读课文的学习提示中，均以“读读课文”、“有感情地朗读课文”、“默读课文”开头，充分学习时，教师要留足学生自主阅读，自主探索。
    2.略读课文是课堂内外的桥梁，要拓展丰富的课外阅读。略读课文阅读是半独立阅读，是阅读方法的尝试运用；而课外自读阅读是独立阅读，是运用阅读方法，形成阅读能力，最终实现完全独立阅读。阅读方法仅仅依靠一个单元中几篇课文的学习是远远不够的。要想让学生能熟悉掌握阅读方法，需要教师在略读课文后为学生拓展足够的阅读资源，引导学生反复使用，熟悉掌握。 

   例如：三年级上册进行整本书《安徒生童话》的阅读，进入四年级下册第八单元《海的女儿》学习后，仍要推荐学生再次深度阅读中外阅读童话故事。三年级主要关注故事情节，体会丰富的想象，而四年级的再读主要带领学生聚焦人物，体会人物真善美的形象。

    3.略读课文教学方法要更加多样灵活。在单元教学中，同一主题或同一作者的两篇及多篇文章融合在一个或几个单位时间里进行教学，加深学生的感悟。充分发掘已学课文的教学价值，引导学生从内容、结构、语言、情感等方面多角度、多层次地比较阅读，完善学生的认知结构。既可以是同一内容不同作者作品的比较，也可以是同一主题的不同作品、同一内容的不同体裁、同一作者的不同作品等比较。在系列阅读材料的对比拓展当中内化单元重点。
  例如，六年级上册第八单元中在略读课文《有的人》教学后，继续为学生安排“亲友眼中的鲁迅”，推荐学生阅读孙伏园在《忆鲁迅先生》、许广平的《鲁迅先生的日常生活——起居习惯及饮食嗜好》、郁达夫的《回忆鲁迅先生》、巴金的《鲁迅先生就是这样一个人》等，鼓励学生广泛搜集资料，在这些文章与课文的对比中，归纳鲁迅的精神特点，进一步理解臧克家诗中对于鲁迅的赞誉“有的人死了，他还活着。”

   4.略读课文要重视积淀语言，加强积累。统编小学语文教材中的略读课文，大多描写生动形象，便于学生理解，在单元中更具积累价值。《三月桃花水》、《珍珠鸟》、《繁星》、《听听，秋的声音》、《花之歌》《青山不老》、《我的伯父鲁迅先生》等文质兼美。在教学时，我们就应该充分发挥略读课文对于提高学生语言鉴赏能力、品读能力、感悟能力的重要作用，让学生诵读好词佳句，积淀语言，培养语感。

   （三）基于单元，注意把握教学尺度

    1. 略读教学不等同于“大略地读”。好多老师一觉得讲略读课语文就觉得轻松，没有生字词基础知识的牵绊，没有各类课后题的束缚，尤其又不是考点，觉得它是单元中最易忽略的课文，可以大略地读读就过去。略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，目标比较明确，是学生独立获取相关的信息，独立解决问题的课型，略读课的教学更显教师在本单元教学的效果，以及学生自学能力的培养程度。如《清明上河图》一课的教学，在学生初知文章大意后，让学生试着动手写“清明上河图”解说提示卡，进一步培养学生搜索和提取有效信息的能力。如果没有前两课《纸的发明》《赵州桥》当中对于提取信息能力的系统培养，学生制作解说提示卡就会无从下手。

    2.粗知大意并不是“浅知大意”。粗知大意是在一个单元中相对精读课文而言的，只是教学目标更为集中，教学重点更为突出。虽说只有一课时，但略读教学讲究“简约不简单”，重点部分不排斥精读，文章的重点、精彩之处还是要引导学生细细品读，使略读与精读互相融合，详略结合、层次鲜明，在内容理解、情感感染与语言感悟上也达到比较理想的效果。通过初读感知、重点精彩部分赏读，使学生对课文内容及语言特点都有了比较深刻的认识，赋予了“粗知大意”比较丰富的内涵。

    3.自主阅读并不等于“自己基础”。在单元习作方法的基础上，略读课中学生应该有更多的自主阅读的时机，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，有更多机会交流自己体会感悟。有些老师在略读课教学为了让学生学得自主、开放，于是不做指导，一言不发，任由学生天马行空，似乎在努力体现略读课文的教学特色。叶圣陶先生在他的《阅读与讲解》中谈到“体会”时是这样说的：所谓体会，得用内省的方法，根据自己的经验，而推及七作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合；体会决不是冥心盲索、信口乱说的事。这种能力的培植全在随时的指点与诱导。略读作为一种重要课型，教师势必更应该发挥其主导作用，随时的“指点与诱导”是引领学生深入、有效地开展有层次阅读的重要前提。

   二、立足“略读”，注重方法，强化语用

    叶圣陶在《语文教育论集》中指出：学生从精读到略读，好似小孩子学走路，开始由大人扶着，渐渐的大人放手了，只在旁边护着，帮他规定方向，防他跌跤。大人在旁边护着时，正与扶着牵着一样的需要用心，其目的是孩子能够自由走路。教师在精读的时候，给学生纤屑不遗的指导，略读的时候，给学生提纲挈领的指导，其目的唯在学生习惯养成，能够自主阅读。从整体上看，精读是略读的基础，是其学习的典范，略读是对精读掌握技巧的熟练应用。只有略得其所，精得十足，并且将精略结合，才能相得益彰，实现“教”是为了“不教”的教学境界。

     如何在略读课文的教学当中，既能把时间、文本、语用和课堂还给学生，给学生充分的自主学习的时间，可为学生提供默读、提问、交流、发表见解的机会，同时又能，做到提纲契领的高效指导。需要注意以下几点：

 
  （一）借助提示语，组织自主学习

   略读课文没有课后题，但安排了学习提示。这段学习提示的文字承上启下，内容突出，明确地提示了略读课文学习的要求和方法。因此，在略读课文教学中要充分利用阅读提示，以学习提示引路，简化教学过程，提高阅读效率。

   例如：五年级上册《珍珠鸟》要求学生“想想‘我’是怎样逐渐得到珍珠鸟的信赖的”。这就需要学生在读书过程中关注“我”是怎样做的，这样做产生了怎样的效果，从而梳理出珍珠鸟对“我”逐渐产生信赖的过程。为此，教师可以让学生把“我”的做法用线画出来，把珍珠鸟逐步信赖“我”的关键句子用另外一种线画出来。这两种有关联的内容放在一起，就形成了对问题的聚焦，完成了让问题从文本中显现出来的任务。

   再如，五年级下册第二单元中，《猴王出世》是一篇古代文学，语句难读且篇幅也长，阅读起来十分困难。学习提示中提到：默读课文，遇到不明白的语句，可以猜猜大致意思，然后继续往下读。提示中体现本单元的学习重点——初步学习阅读古典名著的方法。编者有意安排较难理解的文章，训练学生大致猜测意思后继续往下读。提示既是自主阅读这篇文章的方法提示，也是教师在课堂上要引导学生去做的任务，也是这篇略读课文的学习目标。《猴王出世》中提出用自己的话说一说石猴是怎么出世的？又是怎么成为猴王的？让学生练习运用从前两课中学到的读名著的方法自主阅读？在猜读内容后，迁移运用从精读课文中学到的方法，梳理概括重要信息。略读课文的提示语就是引路牌，要充分解读，并利用好它展开教学。

  （二)创设学习情境，建立知识与生活的链接。

   巧妙的情境创设，可以使课堂教学变得活跃、积极、高效。使学生的“思”和“学”有效结合，“阅读”与“生活”有效结合。单元教学时，教师要尽量创设单元学习情境，以真实的情境统领整个单元。然而，有些单元一时找不到学生合适的情境，可以单篇创设。尤其是阅读策略单元，以“阅读达人”“阅读挑战赛”等统领的情境，与学生生活关联不大，缺乏激励指导，可以单独设计。以保证略读课文迁移运用阅读方法的同时，兼顾语文学习的实际生活运用。

  例如:六年级上册第三单元《故宫博物院》在学习时，依据阅读提示为家人设计游览路线，可以进一步细化此情境。出示家人的三种不同喜好，创设不同的任务情境：“爷爷”退休在家，对历史感兴趣，想了解古代的传统礼仪；“爸爸”是个建筑工程师，对宫殿的建筑比较感兴趣；“妈妈”平时喜欢看宫廷剧，对皇宫故事比较感兴趣。选择一两个景点给家人做讲解，想一想针对他/她讲解的时候要注意些什么呢？

     再如：五年级上册第四单元《无名岛》学习时，创设情境，让每个孩子化身为负责小岛巡查的将军，为入伍驻扎小岛的海防新兵做动员讲话。先向新兵介绍小岛的基本情况；其次，以自己的口吻讲述小岛巡查的故事，鼓舞士兵克服困难，保卫海疆。模拟的真实情境，联接起了本单元中《少年中国说》《圆明园的毁灭》所铺垫的浓浓爱国热情，也让这课的学习有了真实的语言运用情境 ，学生可以借着将军的口吻，完成文本的深度理解后的深情表达。

（三）构建学习支架，加强语用训练

   综观略读课文的学习提示语，出现最多的短语是“默读课文”“想想”“说说”“和同学交流”，这四个短语鲜明地勾勒出统编教材略读课文教学的实践模型。这个模型的最大特点是将学生交流表达作为教学的核心环节，其中“默读课文”是交流的基础，“想想”则是交流的准备与动力。表达交流是略读课文学习的显性成果，是以学生为中心、以核心要素为基础、以任务为驱动、以语用表达为目的课型，是对精读课文教学中教师占据课堂交流主导地位的矫正与弥补。

    然而略读课文的教学中的“说说”“和同学交流”并非学生随意的表达，需要有的放矢的教、适时的导，在学生疑难处或者文本含义深刻处精教，在学生自读自悟处，为学生设计学习支架，帮助学生有条理、有依据地进行表达交流。表达交流中学习支架设计显得尤为重要，表格、概念图、思维导图、鱼骨图、思维地图、启发式草图、文配图、情节曲线图、人物关系图等都可以作为学生自主学习、表达交流的支架，帮助学生梳理概括重要信息，提升学生的思维能力。

   例如：四年级上册《女娲补天》一课，其所在单元的语文要素为“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容；感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。在学生默读之前，教师发给学生一张“补天过程图”，要求学生在默读过程中把补天的过程用简单的绘画和文字标注出来，帮助学生迅速厘清故事的发展脉络，帮助学生清楚 、生动地说出故事的起因、经过、结果。

   再如：四年级下册第七单元《挑山工》中针对本“说说挑山工是怎样登山的”这一表达要求，和学生梳理“挑山工登山超越图”；四年级上册第一单元《繁星》针对“你也看过夜晚的繁星吧？说说你当时的感受”，和学生一起梳理“巴金三次观星图”；五年级上册第二单元《我的战友邱少云》针对“结合相关内容说说潜伏的山沟环境与邱少云烈火烧身纹丝不动的联系，梳理”391高地作战流程图”,一边默读一边提取邱少云作战环境的关键词语和”我“的心理活动的关键词语，帮助学生从“读懂”转向“说出”。

（四）嵌入评价标准，促进学习目标成达

    略读课注重交流表达，注重语用训练，注重学习成果的输出。学生学得怎么样？学到什么程度？就要设计评价量规嵌入到教学关键活动中，通过即时的学习评价反馈，学生可以清楚地看到自己的学习成果和不足，从而激发学生的学习兴趣和主动性，促进学生自我反思，培养他们的自主学习能力。嵌入式评具有驱动性，能及时驱动语文课堂学习活动实现进阶攀升；具有及时性，可以价使教师通过具体的表达交流效果及时判断学生的学习状况，及时调整教学策略以解决教学中的存在的问题，达到教学目标；还具有同构性，评价标准的制定既表现为评价活动的展开，也表现为学习分层达标，实现分层培养，实现语文课堂层级进阶。

     尤其在学生表达交流的关键环节要设计学生跳一跳可以够得着的标准。如：五年级下册第一单元《梅花魂》中，学生在交流“课文写了外祖父的哪几件事，表现了他怎样在感情”时，可以设计这样的嵌入式评价，帮助学生有序表达。标准1：概括出一件事的小标题，加1分；标准2：找出真正触动外祖父的语句，加1分；标准3：合理想象外祖父当时的心理独白，加1分。再如：四年级下册第八单元略读课文《故事二则》中，在学生简要复述故事时制定评价标准。标准1：按顺序讲清楚故事，加1分；标准2，：按顺序讲清楚故事，能把握重点部分具体讲述，加2分 ；标准3：在讲清楚、讲具体的基础上，能加入恰当的语气、动作把故事讲生动，加3分。

      通过层级式、累加式不同的评价标准帮助不同学情的学生自主学习，有目的地自由表达，实现略读课文教学保持“教-学-评”一致。

    总之，“教-学-评”一致性理念下， 要明确略读课在单元中的重要地位，发挥略读课的重要作用，以学生为主体，以语文实践为目标，科学而又合理地上好略读课。让教师成为学生的引导者、合作者和资源共享者，使学生在自读中体验，在自读中感悟，在自读中自主而又和谐地发展，使学生真正成为名副其实的语文学习的主人。